¡Bienvenidos!

Somos estudiantes del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 20 , Ext. Vedia.
El objetivo de este blog es compartir nuestros trabajos y nuestras experiencias, para que nos conozcan y juntos luchar para lograr una nueva educación.
Decía Pablo Freire: " Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse".




sábado, 31 de julio de 2010

RECORDAR

El Amor es el mejor maestro en el sentido deber.
(Einstein)
Un hombre no aprende a comprender nada a no ser que lo ame (johann wolfgang von goethe)
Cuando disfrutamos de lo que creamos, cuando nos gusta lo que hacemos, cuando las actividades escolares se integran a nuestra realidad social, escolar, comunitaria, familiar, le damos otro sentido, otro valor al aprendizaje, se vuelve éste más autónomo, somos capaces de autoevaluarnos, de evaluar y diferenciar como alumnos del maestro que nos impone el conocimiento a partir de verdades absolutas, de la objetividad, o del que se convierte en un guía y facilitador de nuestro aprendizaje.
La práctica docente requiere de un análisis profundo de el aquí y el ahora, de las dimensiones que intervienen en los fenómenos áulicos, para que el docente detecte las necesidades que tiene cada salón de clase para construir con los alumnos el conocimiento y el aprendizaje, enfrentándose a situaciones nuevas e inesperadas, a través de la Intersubjetividad entre docentes y alumnos.

LAS TRES REJAS

El discípulo llega a la casa del maestro y le dice:
- Vengo a contarte lo que dicen de ti…
- - Espera-lo interrumpe el sabio- ¿Ya has hecho pasar lo que vas a contarme por las tres rejas?
- ¿Las tres rejas, a que te refieres?
- La primera muestra la diferencia entre hecho y opinión, ¿este seguro que lo que vas a contarme ha sucedido, o es la opinión de alguien?
- No puedo decirte que haya ocurrido, lo oí comentar a tus vecinos….
- Al menos lo habrás hecho pasar por la segunda reja, que es la bondad. ¿Eso que vas a decirme es bueno para alguien?
- No me temo que no, todo lo contrario….
- Ah, ya veo...: La última reja es la del crecimiento, ¿Servirá lo que vas a decirme como un aprendizaje para que yo crezca?
- A decir verdad no…
- Entonces dijo el maestro sonriendo :
- - Si sólo es una opinión, si es negativa, sino esta fundada en un hecho real, y además tampoco me va a servir para crecer ¿Qué sentido que le destinemos tanto tiempo y energía?

Olvidémoslo



(Colaboración de Clider Razobich)
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Actividad del T.A.I.D. Año 2009

"CONTIGO -Paulo Freire- APRENDÍ. . ."

Hoy es…25…… de abril de 1009. Son las 9 de la mañana y estamos por comenzar la primera reunión del Taller Integrador. Los invito a presentarnos y luego escuchar el siguiente tema musical un bolero de Armando Manzanero que empieza diciendo algo así como "Contigo aprendí que existen nuevas y mejores emociones. Contigo aprendí a conocer un mundo nuevo de ilusiones. Descubrí que la semana tiene más de siete días, a hacer mayores mis contadas alegrías y a ser dichoso yo contigo lo aprendí...". Y he pensado que el título del bolero coincida con el de esta especie de " reflexión - relectura - redescubrimiento" de lo que hemos aprendido o escuchado, sobre
la Pedagogía de Paulo Freire para luego analizar aspectos del diseño curricular
Les propongo que reheleamos lo que con el aprendimos
Contigo aprendí... que existía un tipo de educación que yo hasta entonces desconocía.
Pensaba que la educación era el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos y resulta que tú, a eso, le llamabas educación bancaria.
En esa educación bancaria el "saber", el conocimiento, es una donación de quienes se juzgan sabios a quienes se juzgan ignorantes.
En ese tipo de educación:
El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado
El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben
El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente
El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados
El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen su prescripción
El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan.
El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él
El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Contigo aprendí... que existe otro modelo de educación al que tú llamabas educación problematizadora. Y en esta educación, por el contrario, los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.
Esta educación se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión
La educación liberadora desmitifica constantemente la realidad.
Considera el diálogo como lo fundamental para el aprendizaje.
Despierta la creatividad.
Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad.
Refuerza el carácter histórico de los hombres y de las mujeres y los reconoce como seres en proceso, inacabados.
Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.
Se hace revolucionaria.
Presenta las situaciones como problemas a resolver.
Humaniza a los hombres y a las mujeres mediante la búsqueda del ser más en la comunión y la solidaridad.

Contigo aprendí... una frase que desde entonces se quedó grabada en mi mente, aunque a veces en la práctica diaria se me olvida (cada vez con más frecuencia): Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si mismo, las personas se educan en comunión, mediatizadas por el mundo.

Contigo aprendí... que la persona, en cualquier época y lugar del mundo, nace antológicamente inconclusa, pero potencialmente "capaz de aprender a decir su palabra", es decir, de acercarse críticamente a la realidad.

Contigo aprendí... que la educación es "el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella"

Contigo aprendí... que "Concientización" es algo más que la " toma de conciencia", que incluye además el compromiso con la acción, con el cambio.

Contigo Aprendí... que la educación con sus programas y sus métodos, debe consistir en hacer que la persona llegue a ser sujeto, que se construya como persona, que transforme el mundo, que entable con los demás relaciones de reciprocidad, que haga su cultura y su historia

Esto exige que sea una educación que libere y no que domestique. Las personas sólo pueden participar activamente en la historia, en la sociedad, si descubren que pueden cambiarla, crearla. Esto requiere una toma de conciencia. En esto consiste el objeto primario de la educación. Hay que provocar una actitud crítica, de reflexión que lance a la acción.

Contigo Aprendí... que una educación que no está hecha de diálogo, mata el poder creador no sólo de aquél que se educa sino también del educador, en la medida en que éste se transforma en una persona que "impone fórmulas y comunicados", pasivamente recogidos por sus alumnos, nadie crea, ni el que impone, ni aquellos que reciben. Ambos se atrofian. Es la negación misma de la educación.

Muchas veces no intercambiamos ideas, sino que las dictamos. No trabajamos con el educando, sino sobre él. Le proponemos una orden, a la cual no se adhiere, sino que se "ajusta". No le proporcionamos medios para pensar, pues al recibir de nosotros la fórmula, él la conserva sin más, no la incorpora, pues incorporar supone el esfuerzo de la re-creación, de la re-invención.

Contigo Aprendí... que conocer no es el acto a través del cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera dócil y pasiva los contenidos que otro transmite. Conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; una acción transformadora sobre la realidad; una búsqueda constante, invención y reinvención; una reflexión crítica personal sobre el acto mismo del conocimiento.

Contigo Aprendí... que el conocimiento no debe limitarse a la mera comprensión de la presencia de las cosas. El conocimiento debe orientarse hacia la comprensión de la totalidad. El conocimiento es ausencia de neutralidad; el saber científico no puede verse fuera de sus condicionamientos histórico-sociológicos. La ciencia no puede ser neutra. Por lo mismo, no puede existir una pedagogía neutra ni una práctica educativa al margen de la estructura social y la dinámica histórica de las personas a las que esa práctica se dirige.

Contigo Aprendí... que debemos capturar nuestra alienación cotidiana, la alienación de la rutina, de repetir cosas burocráticamente, de hacer todos los días a las diez lo mismo, porque "hay que hacerlo", sin preguntarnos por qué. Deberíamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el control. Deberíamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresión del tiempo.

En estas sociedades tan complejas a veces nos encontramos viviendo sumergidos en el tiempo, sin una apreciación crítica y dinámica de la historia, como si ésta nos pasara por encima, regulando y dirigiendo nuestras vidas inexorablemente. Este es un fatalismo que inmoviliza, ahoga y finalmente mata. La historia no es nada de esto. Tratemos de entender la vida, no necesariamente como la repetición cotidiana de las cosas, sino como un esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo también por rebelarnos.

Contigo Aprendí... que necesitamos ser sujetos de la historia. Y para ser sujetos, necesitamos sin duda dirigirnos críticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos reales, sólo podemos construir historia cuando somos permanentemente críticos con nuestras propias vidas.

Henry A. Giroux dice de ti que no eres sólo un hombre del presente, sino también eres un hombre del futuro. Tu discurso, tus acciones, tu calidez y tu punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo. Tu trabajo y tu presencia nos recuerda no sólo lo que somos, sino también las posibilidades de aquello que podemos ser.

Contigo Aprendí... que los hombres y las mujeres no se hacen en el silencio, sino en la palabra; la palabra no puede florecer en la soledad y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la acción y la reflexión. El diálogo es el encuentro de los hombres y de las mujeres mediatizadas por el mundo.

Contigo Aprendí... que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los demás.

Contigo Aprendí... que la palabra y la acción están íntimamente enlazadas; la palabra sin acción es verbalismo, y la acción sin la palabra (sin reflexión) es activismo.

Contigo Aprendí... (O lo intenté al menos) que cada persona es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por tanto, no apropiarse de ese terreno que le pertenece

Contigo Aprendí... a valorar las "pequeñas" cosas de la vida porque sé que te gusta realmente querer y sentirte bien con los demás. Te gusta vivir, vivir tu vida intensamente. Eres el tipo de persona que ama apasionadamente la vida. Por supuesto has de morir algún día, pero tienes la impresión de que cuando mueras, también será intensamente. Ésta es también la forma en que trabajas en pedagogía. Ésta es la forma en que haces amigos, y la forma en que lees un libro. No puedes leer un libro desinteresadamente. No puedes leer un libro que no te afecte o no te movilice ¡Te gusta vivir!

Para ti lo más importante de la vida es trabajar creando una existencia desbordante de vida, una vida bien pensada, una vida creada y recreada, una vida hecha, rehecha y movilizada en la existencia. Cuanto más haces algo, más existes. Y tú existes intensamente.

Te encanta conversar, conversar con amigos, recordando y reviviendo experiencias pasadas

Te encanta comer, crees que existe cierta conexión entre el comer, el hecho de disfrutar comiendo, la sensualidad y la creatividad. También te gusta beber un poco, leer, escuchar música, escribir cartas

Sientes lo que hay de incompleto dentro de ti, en niveles biológicos, afectivos, críticos e intelectuales, lo incompleto que te empuja constantemente, curiosamente y amorosamente hacia otras personas del mundo, buscando la solidaridad y la superación de la soledad.

Contigo Aprendí... que debemos tener una actitud crítica ante todo. Ya se trate de una gota de lluvia (que estaba a punto de caer pero se congeló, convirtiéndose en un hermosos copo), o de un pájaro que canta, un autobús que corre, una persona violenta en la calle, una frase en el periódico, un discurso político, un rechazo amoroso, lo que sea, siempre debemos adoptar una visión crítica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos.

Contigo Aprendí... que somos seres históricos, que navegamos en el tiempo, que somos inacabados, y que debemos estar en permanente proceso de búsqueda.

Contigo Aprendí a ver la luz del otro lado de la luna. Contigo aprendí..........




FREIRE P. : "The politics of education. Culture, Power and liberation". 1985; Editado en España como "La naturaleza política de la educación". Piados/MEC. 1990.

ROGELIO BLANCO: "La pedagogía de Paulo Freire". Zero. Madrid 1.982

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA: "15 personajes en busca de otra escuela".Laia.Barna 1.984

JESÚS PALACIOS: "La cuestión escolar" . Laia. Barna . 1979

FREIRE P Y MACEDO D.: "Literacy. Reading the word and the world. Editado en España como "Alfabetización; Lectura de la palabra y lectura de la realidad". MEC/Paidos. 1989

INODEP: "El mensaje de Paulo Freire. . Marsiega. Madrid 1972.

FREIRE PAULO: "La pedagogía del oprimido". Tierra nueva. Montevideo 1970 (Siglo XXI)

(Ángel Sáez. Revista Enseñar-Ensoñar- 1.995)
.

viernes, 30 de julio de 2010

SERÁS UN TRIUNFADOR

Cuando el egoísmo no limite tu capacidad de amar,
cuando confíes en ti mismo aunque todos duden de ti,
y dejes de preocuparte por el que dirán.
Cuando tus acciones sean tan concisas
en duración como largas en resultados.

Cuando puedas renunciar a la rutina
sin que ello altere el metabolismo de tu vida.
Cuando sepas distinguir la sonrisa de la burla
y prefieras la eterna lucha que la compra de la falsa victoria.
Cuando el ser espontáneo te libere del método.
Cuando actúes por convicción y no por adulación.
Cuando puedas ser pobre sin perder tu riqueza
y rico sin perder tu humildad.
Cuando sepas perdonar, tan fácilmente como ahora te disculpas.
Cuando puedas caminar junto al pobre sin olvidar que es un hombre
y junto al rico sin pensar que es un Dios.
Cuando sepas enfrentarte a tus errores
tan fácil y positivamente como a tus aciertos.
Cuando halles satisfacción compartiendo tu riqueza.
Cuando sepas manejar tu libertad
para pensar, hablar, leer, escribir
y hasta escuchar sin caer en los excesos.
Cuando sepas obsequiar tu silencio
a quien no te pide palabras,
y tu ausencia a quien no te aprecia.
Cuando ya no debas sufrir para conocer la felicidad
y no seas ya capaz de cambiar tus sentimientos o tus metas por el placer.
Cuando no trates de hallar respuesta en las cosas que te rodean,
SINO EN TU PROPIA PERSONA.
Cuando aceptes los errores.
Cuando no pierdas la calma
ENTONCES, Y SOLO ENTONCES, SERÁS UN TRIUNFADOR

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LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL PACTO POR LA EDUCACIÓN

Artículo: La inclusión educativa

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL PACTO POR LA EDUCACIÓN

María José Alonso Parreño

N. de la R. El artículo recoge las palabras que pronunció su autora, coordinadora de nuestra Área Jurídica, en el Foro de Apoyo al Pacto por la Educación. El Pacto ha sido promovido por el ministro español de Educación, ante el grave deterioro que está sufriendo la educación en España durante estos últimos años.
Voy a centrar mi intervención en por qué es necesario contemplar en este Pacto Educativo el tema de la Educación Inclusiva, dónde nos encontramos y qué debemos hacer para avanzar.
Concretamente me referiré sobre todo a la inclusión educativa de alumnos con discapacidad, cuyas necesidades son las que mejor conozco.

Por qué la inclusión en el pacto

En primer lugar es necesario porque todos los seres humanos tienen el derecho fundamental a la educación, como bien recoge nuestra Constitución Española en su artículo 27. La escuela es el primer lugar de convivencia para una persona fuera del ámbito de la familia y, por ello, es imprescindible que todos los alumnos con discapacidad puedan recibir educación en los mismos espacios que el resto de los miembros de la gran familia humana, para compartir espacios y experiencias. Es preciso señalar que, cuando hablamos de educación inclusiva y atención a la diversidad, no nos estamos refiriendo a cómo se educa a un grupo de alumnos (los “raros”) sino cómo se educa a todos, pues todos los alumnos son diversos, aunque algunas diferencias sean más evidentes. El que tiene discapacidad tiene que ser uno más, con sus apoyos y sus oportunidades de aprendizaje. Por tanto, todos tienen derecho a una educación de calidad, a una educación en convivencia y a una educación ajustada a las necesidades de cada alumno, pues el afán de homogeneidad a toda costa no da buenos resultados.
El proceso de inclusión educativa está lejos de haber culminado 25 años después de su inicio —después comentaré por qué— y es una prioridad impulsarlo desde el ámbito político y desde las Administraciones Públicas. No es extraño, por tanto, que desde el sector de la discapacidad se haya solicitado la introducción de un punto relativo a la inclusión educativa. Pero no se trata de un tema que pueda ceñirse a un punto sino que debe tratarse en todos los puntos del pacto. Hay un grupo de madres que han recabado 5000 firmas y hecho numerosas aportaciones al texto del Ministerio.
En segundo lugar es necesario porque la Unión Europea, y el mundo en general, tras sufrir una gran crisis que todavía no hemos superado, está en pleno proceso de revisión del modelo de desarrollo y de crecimiento económico. No queremos que esto vuelva a pasar. Queremos que en el futuro el crecimiento se asiente sobre bases más sólidas, más reales y menos especulativas. Para ello, los agentes económicos que impulsan el crecimiento tendrán que tener en consideración, no sólo el beneficio individual y a corto plazo, sino el beneficio para la comunidad, para el país y a largo plazo. En este sentido, la educación, como señala la Comunicación de la Comisión, Europa 2020, es fundamental para conseguir ese cambio. Y el tipo de educación que debe impulsarse es una educación inclusiva, porque sólo en ésta se aprenden modelos de colaboración en equipo, siendo a veces muy diferentes los miembros del equipo, modelos de solidaridad, liderazgo para resolver problemas, búsqueda del bien común, y no tanto modelos individualistas y de competencia entre iguales. Lo que es bueno para incluir a los alumnos con discapacidad es bueno para todos los alumnos, porque aprenden a ser miembros de una sociedad madura. Si queremos una educación en valores, un cambio social que impida repetir en el futuro las causas de la actual crisis económica, consideremos la inclusión educativa como algo prioritario.
En tercer lugar, España ha ratificado la Convención de la ONU sobre los Derechos de las personas con Discapacidad de 2006. Esta Convención forma parte del Derecho Español desde el 3 de mayo de 2008, y su art. 24 exige a los Estados Parte un sistema de educación inclusiva a todos los niveles, y para ello acometer reformas en las normas que sean un obstáculo a la inclusión, ajustes razonables en función de las necesidades individuales, apoyos necesarios personalizados y efectivos para facilitar su formación, así como facilitar el aprendizaje de sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación. La Convención precisa que los profesionales y el personal que trabaja en todos los niveles educativos, deben recibir formación para tomar conciencia sobre la discapacidad, para usar medios de comunicación aumentativos y alternativos y para usar técnicas y materiales educativos para apoyar a los alumnos con discapacidad. El objetivo es la plena inclusión y aún estamos muy lejos de ella. Todo ello es coherente con el paso del modelo médico al modelo social.

Dónde nos encontramos en este proceso

Como decía antes, el proceso de inclusión educativa se inició a partir de la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) de 1982, dando lugar a una vertebración de un programa de integración escolar para transformar el sistema educativo, sobre todo a partir de 1985. Hoy tenemos como norma fundamental la Ley Orgánica de Educación, cuyo Título II está dedicado a la Equidad en la Educación, y dentro de éste, el Capítulo I al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
El texto de la ley orgánica rezuma buenas intenciones pero estamos tardando demasiado tiempo en el proceso de inclusión, algunos hablan de un estancamiento. Entonces, ¿qué es lo que falla? La situación no es idéntica, como es lógico, ni en todas las Comunidades Autónomas (CCAA) ni en todos los centros, pero los fallos pueden resumirse en los siguientes:

- Falla la detección temprana y la atención educativa temprana. Esto ocurre porque falla la formación del personal educativo en escuelas infantiles y porque no hay suficientes escuelas infantiles. Debería formarse a más profesionales, crear más escuelas infantiles, todas ellas con plazas para alumnos con necesidades educativas especiales y garantizarse la formación a familias, la cual forma parte de la atención temprana. También pueden crearse servicios de atención educativa ambulatoria para niños no escolarizados, o recurrentemente enfermos en casa u hospitalizados. Aunque la etapa 0-6 años no es obligatoria, es una etapa crucial para los niños con discapacidad y el derecho a la educación es un derecho fundamental.
- Todos los niños con discapacidad no tienen la posibilidad de acudir a una escuela ordinaria; y los que están en escuela ordinaria, muchas veces están aparcados sin apoyos.

• Muchos niños con discapacidad no pueden ir al mismo colegio que sus hermanos aunque éste sea público o concertado, y ello porque el derecho de libre elección de centro de los padres no está garantizado por las normas que regulan la admisión de alumnos en las CCAA. Los niños con discapacidad se escolarizan en el centro que designa una resolución de la inspección educativa y, aunque es obligatorio escuchar la opinión de los padres, es la administración educativa la que en último término decide si un niño va a la escuela ordinaria en integración o a la escuela especial. Si los padres no están de acuerdo sólo les queda ir al juez. Mientras no se destinen suficientes recursos para la inclusión en la escuela ordinaria, de manera que mejore su calidad, es imposible que el entorno escuela ordinaria sea capaz de acoger y educar eficazmente a todos los niños con discapacidad. Por eso hay todavía un 22% de alumnos con discapacidad en centros segregados.
• Es imprescindible que se apoye decididamente la descentralización en aulas estables, situadas en colegios ordinarios, de los centros de educación especial. Las familias quieren inclusión educativa, no integración sin apoyos suficientes. Para ello es preciso que La Ley orgánica de educación contemple expresamente las aulas estables en centros ordinarios gestionadas por entidades sin ánimo de lucro especializadas en algún tipo de discapacidad, que permitan la inclusión máxima a alumnos con necesidades generalizadas de apoyo. Ahora mismo sólo la normativa de alguna CCAA lo contempla y ello no permite avanzar en este sentido a entidades titulares de centros de educación especial que estarían dispuestas. En Italia se ha dejado de construir centros de educación especial.
• En Educación Primaria hay muchos niños con modalidad integración pero, a menudo, los recursos que se le asignan en su dictamen de necesidades educativas especiales, no son planificados y asignados en función de las necesidades del niño, sino en función de lo que hay “libre” en ese momento, dando lugar a un trato realmente injusto y a veces cruel con los niños. (Ejemplos de escolarizaciones combinadas con centros de educación especial injustificadas, de falta de formación de los apoyos en lo que realmente es necesario, de escasez de apoyo, etc.).

- Para poder planificar los recursos necesarios necesitamos un censo: No hay un censo de los niños con discapacidad que identifique su domicilio y sus necesidades individuales para planificar convenientemente los recursos. Pienso que las administraciones educativas de las CCAA tienen los medios para elaborarlo.
- Formación del profesorado: Existen cursos de formación en discapacidad, pero los profesores en centros ordinarios que tienen alumnos con discapacidad no siempre la reciben, porque les ponen trabas en sus centros o simplemente porque no quieren recibirla (en casos extremos la resistencia no es de los profesores ordinarios sino incluso de los especialistas, por ejemplo una logopeda de un colegio público le dijo a una madre que no quería aprender a signar para enseñar a su hija y que la ley la amparaba en su negativa). Tras la Convención de la ONU esto no es así, pero es preciso que las leyes y reglamentos internos se adapten, para que los derechos no sean nominales sino reales. Los profesores deben aprender a enseñar a personas heterogéneas.
- La colaboración de las Administraciones educativas con entidades sin ánimo de lucro especializadas, no sólo debe ser posible como señala el art. 72.5 LOE actual, sino obligatoria cuando se necesita para un niño y no disponible el recurso en ese centro (por ejemplo mediante un servicio especializado de apoyo a la integración).
- Los logros en inclusión de un centro educativo tienen que puntuar en sus resultados; a veces no hay más inclusión por competencia entre centros por las notas, pues existe la falsa creencia de que tener alumnos con discapacidad baja la media del centro.
- Establecer estándares de calidad en inclusión educativa.
- Divulgar las buenas prácticas para que se generalicen.
- Sensibilización y formación para todos los miembros de la comunidad educativa (implicar a los otros padres y a todos los alumnos, no solo a los padres de los niños con discapacidad).

¿Con esto qué conseguimos?


- Que cada niño vaya al colegio al que iría de no tener discapacidad tal y como se recogía en la Declaración de Salamanca de 1994.
- Que cada niño con discapacidad pueda permanecer en dicho colegio el mismo número de cursos escolares que los demás alumnos y no tenga que pasar a educación especial en otro centro al llegar a la Secundaria o al necesitar un grado de apoyo mayor, perdiéndose la integración conseguida.
- Que el niño con discapacidad recurrentemente enfermo no se quede sin atención educativa cuando sale del hospital pero necesita larga convalecencia en casa.

Porque lo que tienen que cambiar no son los niños con discapacidad
sino las escuelas

viernes, 23 de julio de 2010

FELIZ DÍA DEL AMIGO

La práctica docente en el aula

La práctica docente se entiende como una acción que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza del docente en el aula. La práctica docente está unida a la realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo que se hace en la vida cotidiana de la escuela, esta inscripción hace posible una producción de conocimientos a partir del abordaje de la práctica docente como un objeto de conocimiento, para los sujetos que intervienen, por eso la práctica se debe delimitar en el orden de la praxis como proceso de comprensión, creación y transformación de un aspecto de la realidad educativa.

Todo educador debe tener como deseo, mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, debe estimular el pensamiento creativo y crítico del estudiante, preparándolo para que supere la comprensión de la enseñanza como una forma de actuación del sistema social. Desde esta perspectiva al docente se le otorga un carácter mediador, evidenciando la importancia de hacer explícito sus esquemas de conocimiento profesional, a partir de analizar la relación de dichos esquemas de conocimiento con su actuación.

Díaz y Hernández (1998), afirman que el profesor involucrado en el estudio de los fenómenos educativos y el ejercicio de la docencia, puede plasmarse desde múltiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad que presentan no solo la explicación de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal involucrado, sino la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo como estrategia de intervención específica que le permita orientar la reflexión y la práctica.

En este sentido, Ausubel (1983), señala que la educación es un proceso mediante el cual el individuo desarrolla sus habilidades físicas, intelectuales y morales bajo los lineamientos sociopolíticos de cada país, para mantener, en el tiempo y en el espacio, los principios filosóficos de cada sociedad.

Es así, como la práctica del docente se considera como la emancipación profesional para elaborar critica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo para desarrollar un proyecto educativo común.

Comentarios en la WEB...

¿Será que la está quebrada?

Los padres envían sus hijos a la escuela porque así lo obliga el sistema, pero en general, no confían en ella delegando parte de su función educadora. Y eso se traduce en diferentes variantes (según el nivel socio-cultural de las familias) que van desde entrometerse en cuanta decisión tome la escuela (incluyendo, naturalmente aspectos pedagógicos y disciplinarios) hasta en la desautorización sistemática de los profesionales que en ella trabajan. Cabe preguntarnos como se reubica la escuela de este nuevo milenio de acuerdo a este panorama que parece haber quebrado el pacto que se inició en la modernidad junto al desarrollo de los sistemas escolares masivos.

Creo que a los docentes sólo los puede respaldar el personal directivo de la institución, y en este sentido, se trata básicamente de definir cuál es la política institucional respecto al vínculo con los padres. Creo que una buena medida de seguridad es no celebrar reuniones entre padres y docentes sin miembros del personal directivo como mediadores (y por qué no 'testigos') en el diálogo.

miércoles, 21 de julio de 2010

Estoy volando

Había una vez un chiquillo que vivía en un orfanato.
Él siempre deseaba volar como un pájaro. Le costó entender por qué no podía volar. Había pájaros en el zoo mucho más grandes que él y ellos podían volar.
-¿Por qué no puedo volar?-pensaba, -¿Hay algo defectuoso en mí?- se preguntaba.
Había otro niño que era cojo. Siempre había deseado andar y correr como los demás niños y niñas.
-¿Por qué no puedo ser como ellos?- pensaba.
Un día el huérfano, que quería volar como un pájaro, huyó del orfanato. Llegó a un parque donde vio al chiquillo que no podía ni andar ni correr. Estaba jugando en la arena.
Se fue corriendo hacia el niño y le preguntó si alguna vez había querido volar como un pájaro.
-No-respondió- Pero sí me he preguntado cómo sería andar y correr como los demás niños-.
-¡Qué triste!- dijo el huérfano- ¿Pensás que podríamos ser amigos?- preguntó.
-Claro- dijo el niño.
Los dos jugaron durante horas. Hicieron castillos de arena y ruidos graciosos con las bocas; rieron muchísimo. Luego vino el padre del niño con una silla de ruedas para llevarse a su hijo. El huérfano, que siempre había querido volar, le susurró algo al padre.
-Eso estaría bien- dijo el hombre.
El chiquillo, que siempre había querido volar como un pájaro, le dijo al niño: -Eres mi único amigo, ojalá pudiera hacer algo para que anduvieras y corrieras como los demás niños, pero no puedo. Aunque sí hay algo que puedo hacer por ti-. El huérfano subió a su amigo a la espalda y comenzó a correr por la hierba. Corrió mucho y cada vez más rápido. Hizo que sus piernas trabajaran aún más. Se esforzó más y más. Pronto el viento sopló sobre sus caritas felices.
El padre del niño cojo comenzó a llorar al ver a su hermoso hijo mover sus brazos arriba y abajo en el viento, mientras gritaba con todas sus fuerzas:
-¡¡¡Estoy volando, papá, estoy volando!!!

martes, 20 de julio de 2010

Parábola:

CUANDO SEA VIEJO

La edad trae una etapa en la vida que no siempre es fácil de llevar, y donde tenemos que ser más comprensivos que nunca.
El día que esté viejo y ya no sea el mismo, ten paciencia y compréndeme.
Cuando derrame comida sobre mi camisa y olvide cómo atarme mis zapatos, recuerda las horas que pase enseñándote a hacer las mismas cosas.
Si cuando conversas conmigo, repito y repito las mismas palabras que sabes de sobra como termina, no me interrumpas y escúchame. Cuando eras pequeño(a) para que te durmieras tuve que contarte miles de veces el mismo cuento hasta que cerrabas los ojitos.
Cuando estemos reunidos y sin querer haga mis necesidades, no te avergüences y compréndeme que no tengo la culpa de ello, pues ya no puedo controlarlas. Piensa cuantas veces cuando niño(a) te ayude y estuve paciente a tu lado esperando a que terminaras lo que estabas haciendo.
No me reproches porque no quiera bañarme; no me regañes por ello. Recuerda los momentos que te perseguí y los mil pretextos que te inventaba para hacerte más agradable tu aseo. Acéptame y perdóname. Ya que soy el niño ahora.
Cuando me veas inútil e ignorante frente a todas las cosas tecnológicas que ya no podré entender, te suplico que me des todo el tiempo que sea necesario para no lastimarme con tu sonrisa burlona. Acuérdate que yo fui quien te enseñó tantas cosas. Comer, vestirte y tu educación para enfrentar la vida tan bien como lo haces, son producto de mi esfuerzo y perseverancia por ti.
Cuando en algún tiempo mientras conversamos me llegue a olvidar de que estamos hablando, dame todo el tiempo que sea necesario hasta que yo recuerde, y si no puedo hacerlo no te burles de mí; tal vez no era importante lo que hablaba y me conforme con que me escuches en ese momento.
Si alguna vez ya no quiero comer, no me insistas. Sé cuanto puedo y cuanto no debo. También comprende que con el tiempo ya no tengo dientes para morder ni gusto para sentir.
Cuando me fallen mis piernas por estar cansadas para andar, dame tu mano tierna para apoyarme como lo hice yo cuando comenzaste a caminar con tus débiles piernas.
Por último, cuando algún día me oigas decir que ya no quiero vivir y solo quiero morir, no te enfades. Algún día entenderás que esto no tiene que ver con tu cariño o cuánto te ame. Trata de comprender que ya no vivo sino que sobrevivo, y eso no es vivir.
Siempre quise lo mejor para ti y he preparado los caminos que has debido recorrer. Piensa entonces que con el paso que me adelanto a dar estaré construyendo para ti otra ruta en otro tiempo, pero siempre contigo.
No te sientas triste o impotente por verme como me ves. Dame tu corazón, compréndeme y apóyame como lo hice cuando empezaste a vivir. De la misma manera como te he acompañado en tu sendero te ruego me acompañes a terminar el mío. Dame amor y paciencia, que te devolveré gratitud y sonrisas con el inmenso amor que tengo por ti.

lunes, 12 de julio de 2010

LA HISTORIA DEL LÁPIZ

El niño miraba a su abuela, que escribía una carta. En determinado momento, preguntó:
-¿Estás escribiendo una historia que nos sucedió a nosotros? ¿Y es por casualidad, una historia sobre mí?
La abuela dejó de escribir, sonrió y comentó al nieto:
-Estoy escribiendo sobre ti, es verdad. Ahora bien, más importante que las palabras es el lápiz que estoy usando. Me gustaría que tú fueras como él, cuando crezcas.
El niño miró el lápiz, intrigado, y no vio nada especial.
-Pero, ¡si es igual a todos los lápices que he visto en mi vida!
-Todo depende de cómo mires las cosas. Hay cinco cualidades en él que, si consigues conservarlas, te harán siempre una persona en paz con el mundo.
* Primera cualidad: Puedes hacer grandes cosas, pero no debes olvidar nunca que existe una Mano que guía tus pasos. A esa Mano la llamamos Dios y Éste debe conducirte siempre en la dirección de Su voluntad.
* Segunda cualidad: de vez en cuando necesito dejar de escribir y usar el sacapuntas. Con eso el lápiz sufre un poco, pero al final está más afilado. Por tanto, has de saber soportar algunos dolores, porque te harán ser una persona mejor.
* Tercera cualidad: El lápiz siempre permite que usemos una goma para borrar los errores. Debes entender que corregir una cosa que hemos hecho no es necesariamente algo malo, sino algo importante para mantenernos en el camino de la justicia.
* Cuarta cualidad: Lo que realmente importa en el lápiz no es la madera ni su forma exterior, sino el grafito que lleva adentro. Por tanto, cuida siempre lo que ocurre dentro de ti.
* Por último, la quinta cualidad del lápiz: siempre deja una marca. Del mismo modo, haz de saber que todo lo que hagas en la vida dejará huellas y procura ser conciente de todas tus acciones.

Acerca del aula como espacio de poder, la relación docente - alumno.

Introducción

Creemos que la mejor forma para realizar un análisis de la situación actual del aula no es otra que retrotraemos necesariamente a la aparición y el desarrollo del dispositivo escolar.
Comprender la función social que el dispositivo escolar ha tenido en el transcurso de la historia, nos permitirá analizar qué tipo de alumnos y que universidades sostenemos a través de nuestra práctica como docentes. Comenzaremos por desnaturalizar la ida de universalidad y eternidad en relación a la escuela. La escuela no existió siempre, sino por el contrario fue a partir del siglo XVI que comienzan a generarse y ensamblarse una serie de dispositivos que darán paso a la maquinaria de gobierno de la infancia [1].
Para realizar el análisis histórico siguiente, nos basamos en el texto “Arqueología de la Escuela” [2]
Es a partir del siglo XVI, con la Iglesia del Renacimiento, que los hombres del clero comienzan a pergeñar diversos planes cuyo objetivo consiste en la conservación y exacerbación del poder de la Iglesia, ya que su influencia política empezaba a encontrar limites en el poder absoluto de la Monarquía y la aparición de los Estados administrativos Modernos. Uno de los tantos frentes de ataque, será la creación de nuevos dispositivos de intervención, como ser el desarrollo de múltiples prácticas educativas dirigidas al interior y exterior del clero. Se hace necesario entonces capturar al individuo desde sus primeros años de vida con el fin de inculcarle la fe cristiana para luego convertido en adulto sea capaz de reproducirla y sobre todo de no cuestionarla.
La infancia empieza a perfilarse como un sector privilegiado, sector que debe ser tutelado y disciplinado.
A finales del siglo XVII se produce un cambio con relación a la enseñanza, La Escuela hace su aparición como medio de educación. Se manda al niño al colegio y se lo somete desde pequeño a un proceso que Philippe Aries denomina Escolarización [3]. Para esto se hace necesaria la creación de un espacio de encierro, que mantenga al menor alejado de los vicios y pecados del mundo exterior.
La Iglesia se ocupara de educar y capacitar a los religiosos que se dediquen a la formación de los jóvenes. El aislamiento se transforma claramente en un dispositivo para la formación de la infancia y moldeamiento de su conducta, convirtiendo al maestro en transmisor de un modelo de virtud.
La enseñanza sentara sus bases en la transmisión de la competencia y el merito individual. El maestro quedara puesto en el lugar de la Autoridad moral, siendo el único poseedor de conocimiento. A mediados del 1800 el Estado comienza a intervenir en la formación de los maestros, y es allí donde hace su aparición La Escuela Normal, institución avocada a la formación de estos nuevos especialistas. El Estado tiene ahora puestos sus intereses en la educación de los niños de las clases populares, interés compartido por la burguesía donde el objetivo principal es la formación del maestro al servicio de una sociedad en vías de industrialización. El Estado espera del maestro que se integre a una política de control. El colegio producirá un quiebre entre trabajo manual y trabajo intelectual, destruyendo la relación existente entre aprendizaje y formación propia de los oficios manuales.

Las características de este dispositivo según el análisis de Varela Alvarez Uria son: Fabricación del alma infantil a través del sometimiento de los cuerpos y la educación de las voluntades. Los estudiantes irán perdiendo sus privilegios corporativos, y quedaran excluidos del derecho a ejercer el control de la institución. El maestro adquiere cada vez mas funciones. El colegio en relación al saber, se convierte en un lugar donde se enseñan y aprenden un cúmulo de saberes desconectados de la practica. No hay una relación de cooperación entre maestro y alumno, sino por el contrario la planificación queda en manos únicamente del maestro. El saber es propiedad personal del maestro. La relación maestro alumno se configura en una relación social de carácter desigual.

A mediados del siglo XIX, y principio del siglo XX la educación de las clases populares forma parte de las acciones de los gobiernos, cuyo fin es tutelar y moralizar al obrero para convertirlo en un trabajador honrado, pero sobre todo para neutralizar e impedir las luchas sociales que pongan en peligro la política imperante. La educación de este sector de la infancia tiene como objetivo la enseñanza de la obediencia a la autoridad. Por último, aparece en escena el pupitre, destinado a mantener la distancia física y simbólica entre los alumnos de la clase. Dispositivo que promueve el aislamiento, la inmovilidad corporal, rigidez y máxima individualización.

Planteamos este recorrido histórico con la finalidad de poder visualizar mejor distintos procesos que hacen a la cotidianeidad del aula hoy. Lo que sigue es nuestra mirada (una posible), acerca del aula a partir de nuestra experiencia como docentes en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. No es en vano destacar que los que redactamos el presente escrito trabajamos como equipo pedagógico en la Materia Salud Pública / Salud Mental II desde hace 3 años.

Lugar del docente. La circulación del poder en el aula.

Entrevistador: ¿Cómo estudias?
Alumno: Yo la primera vez oral, de memoria, después mi mamá me dijo que no, porque la maestra dice que yo estudio de memoria. Antes me quedaba hasta muy tarde dando la lección, ahora lo hago explicando. Yo lo leo tres veces en vos alta; si no lo entendí explicando lo leo tres veces mas, si no lo entiendo lo vuelvo a leer y lo estudio hasta que lo entiendo bien. Hay que poner ganas, leerlo mucho hasta entenderlo y cuando lo entiendo, empiezo a estudiarlo explicando, y cuando me salió bien la explicación se lo doy a mi mamá para que me lo tome, y si me equivoco lo tengo que hacer de nuevo (6° Grado)

Graciela Batallan, “El niño y el conocimiento de la realidad social en la escuela”. [4]

Como hemos visto anteriormente, el aula y su espacio físico están directamente relacionados a un dispositivo que utiliza el encierro como forma de control. El aula se les ha presentados a los alumnos históricamente como un lugar ajeno a ellos, de hecho este espacio puede ser pensado como propiedad privada del docente. Es frecuente escuchar a los maestros decir “en mi aula no se come, no se habla, no se grita etc.”.
En nuestro trabajo diario se nos presenta como significativo, ver la resistencia que se genera por parte de los alumnos cuando se les ofrece la posibilidad de apropiarse del aula y de lo que en ella podrá acontecer. Esos Cuerpos no pueden encontrar formas diferentes más que las estereotipias grabadas a fuego a lo largo de un proceso de escolarización que ha comenzado casi entre los tres o cuatro años de vida. E1 cuerpo representa una historia, y muchas veces, aunque se quiera, no logra representar más que lo que ha aprendido.
El espacio cerrado del aula, produce en los alumnos la imposibilidad de moverse, esta inmovilidad pareciera jugarse también en el pensamiento y en la posibilidad de producir conocimiento. Creemos que esto no tiene solo que ver con la capacidad o no de los alumnos, sino que ellos sostienen la premisa poder / no-poder que opera en dos sentidos diferentes; por un lado, en su relación al poder y su ejercicio; y por el otro, como verbo: poder hacer, poder pensar, poder producir, poder construir algo propio...
En cualquier debate que se sostenga con los alumnos acerca de su posibilidad de reclamar, de discutir, de conocer y hacer valer sus derechos, ellos manifiestan casi a coro su relación asimétrica con el docente y el poder que este detenta. Pero cuando se les ofrece estrategias para horizontalizar el poder y hacerlo circular, enseguida se escuchan voces que reclaman el ejercicio verticalista del mando. Daría la impresión que en esta encrucijada operan dos situaciones claramente diferenciadas:
1) Los saberes modernos en relación con la pedagogía y la horizontalidad en el engranaje docente-alumno y
2) las representaciones sociales que docentes y alumnos sostienen a lo largo de la historia con relación al saber depositado en el maestro y el poder ejercido en forma verticalista.

Ahora bien, qué sucede con el individuo, persona, niño que a lo largo de su vida escolar llega a la Universidad luego de atravesar durante veinte años las distintas “maquinarias escolares”. Realizar una diacronía de las etapas que cada estudiante atraviesa, es imprescindible para entender lo que uno hace, es y se constituye en la Universidad. Es por eso que nos interesa complejizar y problematizar el término poco ingenuo que es “alumno”.
Este vocablo proviene del latín y significa, apelando al diccionario: “Alere, alimentar. Persona, respecto del que la educó desde su niñez.” [5]
¿Qué significa desde nuestra mirada “alimentar”? [6], ¿Va cambiando el alumno, estudiante, escolar, en las distintas etapas? Vemos que el análisis se pone más interesante aún al rastrear brevemente otras etimologías que hacen a la relación docente-alumno:
Maestro: del latin magíster-magnus: grande: El que enseña una ciencia arte o oficio.
Enseñar: del latín insignare-señalar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos: Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia. Acostumbrarse, habituarse a una cosa.
Estudiar: del latín studere; aplicarse esforzarse: Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender una cosa.. [7]

Podemos tomar estas cuestiones desde muchos lugares.
Tenemos, por un lado, alguien magnánimo, grande, que señala un camino, que alimenta a un hambriento (y que, al parecer, nunca comió y no conoce los sabores de nada), que expondrá una cosa hasta que el otro se habitúe y mostrará un camino, que dará luz y saber... Por otro lado aparece la figura (figurita diríamos) del hambriento (en el mejor de los casos), del que está en la oscuridad a la espera de la luz, de alguien que deberá comprender y ser aplicado, una persona sin ningún conocimiento previo que se deberá esforzar para entender (nada de crear, producir conocimiento, etc.).

Ahora bien, lo mas interesante se plantea cuando las personas en cuestión (los supuestos hambrientos), se enteran de la etimología de la palabra que los viene nombrando y significando desde hace 20 años.
En las cursadas intentamos no solo desde los distintos dispositivos subvertir esta relación docente-alumno que venimos exponiendo sino que explicitamos estos puntos; por eso, al enterarse en el tercer año de la Facultad la acepción del significante “alumno”, los principales interesados tienen gestos por demás elocuentes del estilo de: “guau, nunca me lo había puesto a pensar”, “que loco no”, “es increíble...”, etc.

Estamos convencidos, y lo hemos observado en las devoluciones finales, del grado de importancia que trae aparejado el intento de desnaturalizar y complejizar estas temáticas. De hecho, al finalizar la última cursada, nos referimos a los estudiantes como “alumnos”. Este nuevo significante (proveniente de nuestra anterior acepción), da cuenta de la seguridad que tenemos como docentes de que todas las personas traen una luz, un bagaje de “alimentos”, probados, adquiridos desde un recorrido propio y que, sobre todo, son posibles de ser compartidos.

Tener luz implica no solo un saber previo que uno trae en cada momento y en cada situación de enseñaza-aprendizaje (ya sea formal o informal) sino que pensar que uno posee experiencias previas, que ya a probado muchos alimentos tiene que tender, creemos, a posicionarnos como actores sociales de una realidad concreta, material, social e histórica que, de otra forma, vemos pasar, pasiva y silenciosamente, a “oscuras”, con hambre...

Frente a cualquier propuesta, ya sea la mas mínima, como por ejemplo pararse para formar grupos y cambiar de lugar los bancos (dispuestos siempre mirando al frente, hacia el todopoderoso que lo sabe y nos iluminará), lo que se recibe es una inmovilidad casi crónica, sumada a un desgano corporal de nuestros tiempos que hace que nadie se mueva, y haya que empezar con los “vamos chicos, con ganas, etc.”. En relación con esto último, encontramos en el concepto de “cultura de la mortificación” de Fernando Ulloa, un analizador teórico que nos brinda la posibilidad de comprender desde otro nivel lo que sucede en el aula.
“Le asigno el término de ‘mortificación’, más que el obvio valor que lo liga a morir, el de mortecino, por falta de fuerza, apagado, sin viveza, en relación con un cuerpo agobiado. [...] Una vez que ella se ha instalado (la mortificación) el sujeto se encuentra coartado, al borde de la supresión como individuo pensante. Existen algunos indicadores más o menos típicos de esta situación, tales como desaparición de la valentía, que da lugar a la resignación acobardada; la merma de la inteligencia. [...] En estas condiciones disminuye y aún desaparece el accionar crítico y mucho más el de autocrítica. En su lugar se instala una queja que nunca asume la categoría de protesta.” [8]
Observamos como se relaciona lo que venimos diciendo con este fragmento de Ulloa; se puede plantear, entonces, como esta cultura de la mortificación, signo de estos tiempos, se relaciona directamente con el ser alumno y lo que esto implica. De hecho, podemos afirmar el difícil lugar actual del estudiante, ya que se deduce que las representaciones históricas, las posturas corporales y la realidad explícita acentúan esta cultura de la mortificación que estamos atravesando, dando por resultado una mayor pasividad, una menor capacidad de creación y una imposibilidad de pensamiento crítico que es absolutamente necesario intentar revertir.
Como ejemplo de nuestra experiencia, y en relación con “la queja” que sugiere Ulloa, recientemente observamos esta vivencia:
Comienza la cursada y le preguntamos a los estudiantes cómo ven la Facultad hoy. La primera (de treinta alumnos) dijo “terriblemente desorganizada”. Quince que le siguieron dijeron las mismas palabras, al llegar a la número dieciséis le preguntamos “qué piensan que se puede o pueden hacer con esta desorganización”.
Lo que más nos llamo la atención de lo que siguió no fue la discusión que duró 5 minutos sobre la participación o no en la facultad, sobre si venimos o no a hacer política sino que luego de esta especie de “catarsis colectiva”, nadie más dijo que la Facultad era desorganizada... resignación, falta de pensamiento crítico, inmovilidad, pasividad...

Relación entre pares, imposibilidad de valorar las ideas propias y de los compañeros

En varios años como docentes, hemos escuchado frases como: “Nos sentimos mas seguros cuando hablan ustedes que cuando un compañero prepara un texto y transmite lo que entendió”, “preferimos que lo expliquen ustedes”, etc.
Observamos la imposibilidad de otorgarle valor a la palabra del par. Se genera una desvalorización de la palabra del compañero que no es mas que la desvalorización de la propia palabra puesta en el otro. Esto genera la descalificación del par y la dificultad de pensar y generar cosas grupalmente. Si comprendemos el engranaje docente-alumno como una relación social de carácter desigual en donde no hay cooperación entre las partes y donde el saber es propiedad personal del docente, la desvalorización puede ser comprendida entonces como la puesta en acto de los efectos de un dispositivo que anula premeditadamente la posibilidad de “pensar” de uno de sus actores sociales, en donde la capacidad de generar ideas propias no se encuentra dentro de los valores esperables del “buen alumno”, al que solo le quedará la posibilidad de repetir aquello que el libro o el docente digan.


3. Docentes en riesgo. Nuevos atravesamientos; Precarización del trabajo.

Nos llamo la atención, y quisimos transcribirlo, que nos haya costado escribir sobre este punto. Al realizar el trabajo, habíamos producido párrafos en relación con la conclusión y las demás partes del trabajo, pero, por razones que intentaremos dar cuenta ahora, nos costó más de la cuenta.
¿Qué significa estar en riesgo? Aunque no nos guste el término “estar” da cuenta de un Estado, y pero en nuestro caso alude, mas bien, a un movimiento hacia la precarización.
Precarización de las condiciones de trabajo (salarios paupérrimos, trabajo ad honorem, hacinamiento en las aulas), que indudablemente atraviesan el dispositivo de enseñanza en desmedro de la calidad y la excelencia del conocimiento y el aprendizaje.
Sabemos que históricamente el trabajo del docente nunca ha sido bien remunerado, pero como contrapartida la función del maestro gozaba de un prestigio y reconocimiento social que ya no tiene (nada más ejemplificador que los últimos acontecimientos en relación a la carpa blanca y a la oblea).
Sería equivocado pensar que las problemáticas que planteamos en los puntos anteriores afectan solamente a una de las partes de este engranaje docente alumno. Se hace evidente que la cultura de la mortificación, involucra tanto a los estudiantes como a nosotros.
“La educación no esta independizada del poder, y por lo tanto, encauza su tarea hacia la formación de gente adecuada a las demandas del sistema” [9]. Por esto se hace ineludible la pregunta acerca de nuestra función como docentes, en tanto reproductores de un modelo de Estado.
Es por lo anteriormente expuesto que más que nunca se hace necesario implementar medidas que apunten a la creatividad con el fin de “resistir’’, ofreciendo como contrapartida una educación que apunte al cuestionamiento de este sistema, generando conocimiento que funcione como una presencia frente a este Estado que se esfuerza por mostrarse vacío.

Para pensar...

La Educación

En las cercanías de la Universidad de Stanford, pude conocer otra universidad, más chiquita, que dicta cursos de obediencia. Los alumnos, perros de todas las razas, colores y tamaños, aprenden a no ser perros. Cuando ladran, la profesora los castiga apretándoles el hocico con el puño y pegando un doloroso tirón de collar de pinchos de acero. Cuando callan, la profesora les recompensa el silencio con golosinas. Así se enseña el olvido de ladrar

Eduardo Galeano, “Patas Arriba, La escuela del mundo al revés” [10]


Planteamos el aula como un espacio de todos, a construir con gente, personas, subjetividades que piensan, problematizan, critican y, sobre todo, traen su propia luz, con la que iluminaran e iluminaremos entre todos una cursada donde la única diferencia entre el docente y el estudiante es otra experiencia, otro recorrido distinto.
Nuestra propuesta no es que el docente, maestro o profesor sea el que señala el camino o el que alimenta y escarmienta. Muy alejado de esto, proponemos apostar a la socialización del conocimiento, a crear nuevos espacios y nuevas formas de dar clases, visibilizando los temas planteados, otros posibles y promoviendo el pensamiento crítico y la participación.
Valorar la palabra y las producciones de los alumnos no tiene que ser la excepción sino un trabajo cotidiano y constante.
No solo es necesario apoyar la socialización del conocimiento entre los estudiantes sino plantear al aula como un lugar donde, por excelencia, deben producirse nuevos saberes.
Apelando nuevamente a nuestra experiencia concreta (en este caso también sirviéndonos de la informática), y en relación con este “hacer colectivo las producciones” es que desde hace un año venimos confeccionando una lista de distribución de correo electrónico donde todos nuestros lumnos, ex-lumnos y otros estudiantes comparten información y experiencias relacionadas no solo con la Facultad sino con otros intereses en común.
Todas estas palabras que se acercan a una especie de declaración de principios creemos que no son difíciles de poner en práctica.
Construir nuevos espacios, socializar conocimiento, expresar nuestras ideas, tener un pensamiento crítico, movilizarnos, tiene que empezar a ser parte de nuestra cotidianeidad, y sobre todo, en cada una de las aulas donde todos los días se construye subjetividad...
¿Qué había que estudiar para hoy profesor...?

jueves, 8 de julio de 2010

La biografía escolar (1º parte)

El pasaje por los distintos niveles escolares tiene, para quienes se dedican a enseñar, un alto componente formativo. La biografía escolar suele reconocerse como la primera fase de la formación profesional: “La formación inicial es en realidad un segundo proceso, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumnos” (Gimeno Sacristán, 1.992). Este tránsito previo a la formación específica tiene un carácter perdurable y un fuerte impacto en la práctica profesional, sobre todo durante los primeros desempeños. La re-inserción en las escuelas constituye, entonces, un momento clave para la actualización de la propia experiencia escolar vivida, ya que las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes principiantes a basarse en sus experiencias previas como alumnos, para configurar sus propios estilos y estrategias de enseñanza. Por lo tanto, la experiencia escolar que los docentes fueron acumulando constituye una fuente de conocimientos que se actualizará en situaciones determinadas, y ante demandas concretas.

La biografía escolar, es decir, el período vivido en la escuela por los maestros, practicantes y/o residentes siendo estos alumnos, constituye una fase formativa “clave” y su abordaje resulta enriquecedor para entender la práctica profesional.

Conmemoraciones y actos escolares

Para tener en cuenta...

v Actos solemnes:

La celebración de estos es obligatoria y de carácter formal, participa la Bandera de Ceremonias, se canta el Himno Nacional y se hace referencia al hecho que se alude.

· Fiestas patrias:

Tienen un matiz de alegría, carácter festivo.

Ejemplos: -25 de Mayo (Revolución de Mayo).

-9 de Julio (Día de la Independencia).

· Conmemoraciones:

Son homenajes a próceres de la Patria.

Ejemplos: -20 de Junio (Muerte del Gral. M. Belgrano).

-17 de Agosto (Muerte del Gral. San Martín).

-11 de Septiembre (Muerte de D. F. Sarmiento).

-12 de Octubre (Día de la Raza).

v Actos evocativos:

Estos se desarrollan en una hora de clase con la presencia del personal y alumnos de cada turno. Tienen apertura a la comunidad.

Ejemplos: Día de la hermandad latinoamericana; Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas, Islas del Atlántico Sur y Sector Antártico; Día de la Tradición.

v Clases complementarias:

Éstas se realizarán sin suspensión de clase. Tienen connotación informativa y reflexiva.

Ejemplos: Día del Escudo Nacional; Día Mundial de la Salud; Día del Trabajo; Día del Himno Nacional; Día de la Recuperación de la Democracia; entre otras.







lunes, 5 de julio de 2010

"Los niños aprenden lo que viven"

Si un niño vive criticado, aprende a condenar.
Si un niño vive con hostilidad, aprende a pelear.
Si un niño vive avergonzado, aprende a sentirse culpable.
Si un niño vive con tolerancia, aprende a ser tolerante.
Si un niño vive con estímulo, aprende a confiar.
Si un niño vive apreciado, aprende a apreciar.
Si un niño vive con equidad, aprende a ser justo.
Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.
Si un niño vive con aprobación, aprende a quererse.
Si un niño vive con aceptación y amistad,
Aprende a hallar…

AMOR EN EL MUNDO.
Madre Teresa.

Grupo de alumnos del Profesorado en Educación Primaria.
Nahuel Medina, Gabriela Leguizamón, Lorena Cabrera, Verónica Cabrera, Edit Leguizamón y Edith Calvo.
Espacios para pensar...

Las aulas de las escuelas significan el lugar en el que transcurre la enseñanza, en el que es posible pensar que niños y jóvenes en quietud aprenden y por qué no, disfrutan y se apasionan por lo nuevo, lo provocativo, aquello que invita a pensar. Sin embargo, nada más ajeno a la niñez y a la juventud que la quietud o la escucha silenciosa. Creemos que el orden o la quietud representan la “buena educación” el compromiso con la tarea, el respeto a los mayores. Los corredores, pasillos o patios, nos permiten algunas libertades por minutos que interrumpen el silencio del aula. Es así como aulas y pasillos, en una distinción severa, piden silencio o aceptan bullicio en una suerte de análisis indiferenciado respecto de sus moradores o huéspedes.
Una mirada que no se limite a las paredes o los espacios de las aulas deberá reconocer a la escuela toda como el lugar que elegimos para educar. Así como las rondas de bancos o las mesas dispuestas para el trabajo compartido y no su alineamiento en filas permite a las o los estudiantes la ayuda entre ellos, los trabajos en grupo, las búsquedas compartidas, los pasillos y patios en los que se habilita el bullicio o el juego tienen que ver más con la infancia que con las instituciones que la aprisionan.
Volver a mirar la escuela desde una perspectiva totalizadora nos permitiría derribar las endebles paredes que construimos como garantía de un espacio en el que se aprende y de otro espacio en el que se juega o se divierte en tanto representan una falsa antinomia en la vida de las niñas, los niños o los jóvenes.